Το ελληνικό παράδοξο της PISA

Με αφορμή την έκθεση αποτελεσμάτων του διαγωνισμού PISA του ΟΟΣΑ για το 2025, η ελληνική αρθρογραφία έχει ήδη ασχοληθεί εκτεταμένα με τον χαρακτηρισμό και την ερμηνεία των ευρημάτων σε ό,τι αφορά τα «επιτεύγματα» της χώρας μας, τα οποία αποκαλύπτουν ότι το 49,5% των μαθητών ηλικίας 15 ετών παρουσιάζουν υστέρηση στην πραγματοποίηση απλών μαθηματικών πράξεων, το 43,8%, δυσκολεύονται στην αντίληψη απλών νοημάτων σε αναγνωστικά κείμενα και το 40,9% δεν φτάνουν το βασικό επίπεδο στις φυσικές επιστήμες.

Ιδωμένη από μια άλλη συγκριτική σκοπιά, παρά την ύπαρξη ορισμένων σταθεροποιητικών ενδείξεων της πτωτικής της πορείας σε σχέση με προηγούμενους διαγωνισμούς, η μέση απόδοση των Ελλήνων μαθητών παρέμεινε κατά 8% κατώτερη του μέσου όρου όλων των χωρών στην κατανόηση κειμένου και κατά 10% κατώτερη τόσο στις φυσικές επιστήμες όσο και τα μαθηματικά, ενώ κινήθηκε ακόμα χαμηλότερα στις ίδιες γνωστικές περιοχές –αντίστοιχα κατά 27%, 14% και 24%– αντιπαραβαλλόμενη με την επίδοση των «top performer» χωρών του διαγωνισμού (B-S-J-Z Κίνα και Σιγκαπούρη).

Η αντίφαση ανάμεσα στη σχολική και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

Τηρώντας μια μεθοδολογική επιφύλαξη, υπό την έννοια ότι η PISA και η συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μετρούν διαφορετικά πράγματα και αφορούν διαφορετικές ηλικίες, θα μπορούσαμε ως υπόθεση εργασίας να θεωρήσουμε βάσιμα ότι χώρες στις οποίες οι μαθητές εμφανίζουν υψηλότερες επιδόσεις στην PISA τείνουν να έχουν και υψηλότερη συμμετοχή/ολοκλήρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (σ.σ. ως προγνωστικός δείκτης και όχι ως μοναδικός παράγοντας), υπό την έννοια ότι υφίσταται μια ευρύτερη συστημική σύνδεση μεταξύ ποιότητας σχολικής και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.

Μια τέτοια συσχέτιση μπορεί να λειτουργεί στα επίπεδα τόσο της ακαδημαϊκής ετοιμότητας (ότι, δηλαδή, μαθητές με υψηλές επιδόσεις στην PISA συνήθως έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να ολοκληρώσουν απαιτητικά προγράμματα της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να εισαχθούν στα πανεπιστήμια) όσο και της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος (ότι, δηλαδή, συστήματα που αποδίδουν καλά στην PISA συνήθως έχουν περισσότερο ανανεωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, καλύτερα καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, πιο σύγχρονες υποδομές, ισχυρότερη μαθησιακή κουλτούρα και λιγότερες ανισότητες).

Βέβαια, αυτή η συσχέτιση δεν είναι πάντα τέλεια ή καθολική, καθώς υπάρχουν χώρες με υψηλές επιδόσεις PISA, αλλά χαμηλή τριτοβάθμια συμμετοχή, η οποία μπορεί να εξηγείται λογικά (π.χ. από τη διάθεση εναλλακτικών εκπαιδευτικών διαδρομών, όπως, φέρ’ ειπείν, στη Γερμανία της ισχυρής επαγγελματικής εκπαίδευσης) και, στον αντίποδα, χώρες με αρκετά μέτριες επιδόσεις PISA, όμως, παραδόξως, με υψηλή τριτοβάθμια συμμετοχή (π.χ. Ελλάδα).

Η χώρα μας δείχνει να τα πηγαίνει πολύ καλύτερα σε ό,τι αφορά την έκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Πράγματι, σε αντίθεση με τις χαμηλές μαθητικές της επιδόσεις στην PISA, η χώρα μας δείχνει να τα πηγαίνει πολύ καλύτερα σε ό,τι αφορά την έκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον ακαθάριστο δείκτη εγγραφών στην τριτοβάθμια (προπτυχιακή και μεταπτυχιακή) εκπαίδευση (gross tertiary enrolment ratio) της UNESCO, η συγκεκριμένη τιμή για την Ελλάδα το 2023 έφτασε στο εντυπωσιακό 165,11% (ο δείκτης υπερβαίνει το 100%, επειδή ο αριθμητής του κλάσματος περιλαμβάνει φοιτητές όλων των ηλικιών, π.χ. φοιτητές μεγαλύτερους από την τυπική ηλικία εισαγωγής, φοιτητές που σπουδάζουν σε μεγαλύτερη ηλικία ή που καθυστερούν να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους, ενώ ο παρονομαστής περιλαμβάνει μόνο την ηλικιακή ομάδα αναφοράς για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή άτομα που βρίσκονται στο εύρος των πέντε ετών αμέσως μετά το Λύκειο). Μάλιστα, είναι χαρακτηριστικό ότι η Ελλάδα οδηγεί την κορυφή της σχετικής διεθνούς λίστας, αρκετά πιο μπροστά από τη δεύτερη Κύπρο (120,88%) και αφήνοντας ακόμα πιο πίσω τη Σιγκαπούρη (97,29%) και την Κίνα (76,88%), που πρώτευσαν στην PISA.

Κοιτώντας, περαιτέρω, τα ποσοστά του πληθυσμού 25-34 ετών με πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρατηρούμε ότι η Ελλάδα βρίσκεται πολύ κοντά στον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (44,5% έναντι 47,6%) και θα είχε, ενδεχομένως, ακόμα υψηλότερο ποσοστό, εάν οι φοιτητές ολοκλήρωναν τις σπουδές τους σε χρόνο πλησιέστερο στην κανονική διάρκεια των σπουδών.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό παράδοξο και οι χρόνιες αδυναμίες του σχολείου

Και κάπου εδώ ανακύπτει ένα πολύ ενδιαφέρον σημείο για την Ελλάδα, η οποία, ενώ έχει πολύ υψηλή συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ακόμα κι αν αυτή επηρεάζεται από φοιτητές μεγαλύτερης ηλικίας και, συνεπώς, δεν αποτελεί καθαρό μέτρο της πιθανότητας ενός νέου να εισέλθει στο πανεπιστήμιο) και, παράλληλα, παρότι σημειώνει σχετικά ικανοποιητικό ποσοστό απόκτησης πανεπιστημιακών προσόντων, εντούτοις τα αποτελέσματά της στην PISA κινούνται σε χαμηλότερα –για πολλούς, απογοητευτικά– επίπεδα. Με τρόπο, μάλιστα, θα λέγαμε που αναδεικνύει μια εντυπωσιακή αναντιστοιχία ανάμεσα στις επιδόσεις στη σχολική εκπαίδευση και στη «μαζικοποίηση» της τριτοβάθμιας, ο οποίος με τη σειρά του δημιουργεί εύλογο ερώτημα, ιδίως σε σχέση με το πώς μια τέτοια υπολογίσιμη απόσταση μεταξύ της χαμηλής επίδοσης μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού σε βασικές δεξιότητες στην ηλικία των 15 ετών κατορθώνει να καλύπτεται και να καταλήγει σε αξιοσημείωτη έκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις επόμενες ηλικίες.

Μια προφανής όσο και ρεαλιστική απάντηση δεν μπορεί παρά να λαμβάνει οπωσδήποτε υπόψη τη δομή και την (αν)αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, το οποίο, παρά τις προσπάθειες βελτίωσης των τελευταίων ετών, που ίσως επηρεάσουν θετικά τις επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών σε επόμενες μετρήσεις της PISA (βλ. Α. Δημητρόπουλος, «Πώς τα φετινά αποτελέσματα της PISA μπορούν να γίνουν ιστορική στροφή ανάκαμψης;», ATHENS VOICE, 14/9/2026), εντούτοις δείχνει προς το παρόν να μαστίζεται από τα χρόνια προβλήματά του σε υποδομές, ελλείψεις και συχνές αλλαγές προσωπικού (που δυσχεραίνουν τη συνέχεια του εκπαιδευτικού έργου), καλλιέργεια αποστηθητικής κουλτούρας και έντονο εξεταστικο-κεντρικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης (η οποία συχνά αντιμετωπίζεται ως προθάλαμος εξετάσεων και όχι ως αυτόνομη διαδικασία ανάπτυξης δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης), δυσκολίες στην έγκαιρη και αποτελεσματική αντιμετώπιση μαθησιακών και άλλων εκπαιδευτικών αναγκών, διοικητικό συγκεντρωτισμό και χαμηλή αυτονομία σχολικών μονάδων, υπέρμετρη γραφειοκρατία και συχνές μεταρρυθμίσεις, ελλειμματική αξιολόγηση του προσωπικού, κ.λπ.

Το 46% των μαθητών φοιτά σε σχολεία όπου η διδασκαλία παρεμποδίζεται σε κάποιον βαθμό από την έλλειψη διδακτικού προσωπικού, το 39% σε σχολεία με ελλείψεις εκπαιδευτικού υλικού και το 47% σε σχολεία με ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής

Τα παραπάνω δεν αποτελούν θεωρητική ή κακόπιστη κριτική, αλλά αναπαραγωγή πραγματικών στοιχείων. Στην ειδική έκθεση της PISA 2025 για την Ελλάδα, ο ΟΟΣΑ αναφέρει ότι το 46% των μαθητών φοιτά σε σχολεία όπου η διδασκαλία παρεμποδίζεται σε κάποιον βαθμό από την έλλειψη διδακτικού προσωπικού, το 39% σε σχολεία με ελλείψεις εκπαιδευτικού υλικού (σχολικά εγχειρίδια, εξοπλισμό πληροφορικής, υλικό βιβλιοθήκης, εργαστηριακό υλικό, κ.λπ.) και το 47% σε σχολεία με ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής (π.χ. κτιρίων, συστημάτων θέρμανσης/ψύξης, φωτισμού και ακουστικής).

Μια τέτοια προβληματική κατάσταση οδηγεί (και, εν πολλοίς, εξηγεί την κάλυψη της παραπάνω απόστασης) στην ενεργοποίηση της επίδρασης κοινωνικοοικονομικών παραγόντων, που αναδύεται εντόνως στο πεδίο της μεγάλης εξάρτησης των μαθητών από τη φροντιστηριακή εκπαίδευση, ως ενός παράλληλου μηχανισμού αντιστάθμισης των εκπαιδευτικών κενών και αδυναμιών του συστήματος, δημιουργώντας πρόσθετο οικονομικό βάρος για τους «σφιχτούς» οικογενειακούς προϋπολογισμούς, αλλά και εντείνοντας εκπαιδευτικές ανισότητες (η έντονη επίδραση κοινωνικοοικονομικών παραγόντων είναι εμφανής και αργότερα, μετά την είσοδο στο πανεπιστήμιο, όταν απαιτείται η μακρόχρονη οικονομική υποστήριξη εκείνων των σπουδαστών που θα φοιτήσουν εκτός του τόπου μόνιμης κατοικίας τους).

Το αγαθό της πανεπιστημιακής μόρφωσης κατέχει κορυφαία θέση στην αξιακή κλίμακα της ελληνικής κοινωνίας

Η εξήγηση εντοπίζεται, επίσης, στο πολύ ισχυρό στη χώρα μας, συγκριτικά με άλλες, αποτύπωμα των πολιτισμικών αντιλήψεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η ζήτηση για την οποία είναι διαχρονικά πολύ μεγάλη, επιβεβαιώνοντας ότι το αγαθό της πανεπιστημιακής μόρφωσης κατέχει κορυφαία θέση στην αξιακή κλίμακα της ελληνικής κοινωνίας.

Από βαθύτερη κοινωνιολογική σκοπιά, η μεγάλη ζήτηση δικαιολογείται από το γεγονός ότι η δημόσια πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα αποτέλεσε, από τη δεκαετία του 1970 και μετά, τον βασικότερο μηχανισμό κοινωνικής ανόδου και επαγγελματικής ενσωμάτωσης, ικανοποιώντας μορφωτικές φιλοδοξίες φοιτητών προερχόμενων από φτωχές αγροτικές ή εργατικές οικογένειες, χωρίς ποτέ στην ουσία να απολέσει τον αξιακό πυρήνα της υψηλής κοινωνικής αξίας που της αποδίδεται (σε συνδυασμό με την περιορισμένη ανάπτυξη, αλλά, επίσης, τη χαμηλότερη ελκυστικότητα και το μειωμένο κοινωνικό κύρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στα μάτια υποψήφιων ενδιαφερομένων).

Το ελληνικό παράδοξο της PISA αποκαλύπτει, λοιπόν, μια βαθιά δομική ασυμμετρία του εκπαιδευτικού μας συστήματος: Ενώ η χώρα εμφανίζει χαμηλές επιδόσεις στη βασική παιδεία, καταγράφει από τις υψηλότερες συμμετοχές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διεθνώς.

Η απόσταση αυτή, δυστυχώς, δεν φαίνεται να γεφυρώνεται από την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης, η οποία, με τα μέχρι τώρα δεδομένα, λειτουργεί περισσότερο ως μηχανισμός διεκπεραίωσης εξετάσεων και απονομής τίτλων παρά ως εργαστήριο ουσιαστικής καλλιέργειας της κριτικής σκέψης, αλλά από ένα πλέγμα αλληλοτροφοδοτούμενων κοινωνικών προσδοκιών, παράπλευρων εκπαιδευτικών μηχανισμών (φροντιστήρια) και ισχυρών πολιτισμικο-ιστορικών αντιλήψεων για το πανεπιστημιακό πτυχίο ως βασικό μέσο κοινωνικής κινητικότητας, επιβαρύνοντας, ωστόσο, οικονομικά τις οικογένειες και συντηρώντας κοινωνικές ανισότητες.

Η μαζική πρόσβαση δεν αρκεί

Το αποτέλεσμα είναι ένα σύστημα που παράγει μαζική πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά όχι αντίστοιχη επάρκεια στις θεμελιώδεις δεξιότητες· ένα σύστημα που επιτυγχάνει μεγάλη συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, χωρίς κατ’ ανάγκη κάτι τέτοιο να αποτελεί απόδειξη αντίστοιχης αποτελεσματικότητας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος· και μια κοινωνία που αντιμετωπίζει, στρεβλά, την επιτυχία στην εισαγωγή στο πανεπιστήμιο ως τελικό μέτρο εκπαιδευτικής ολοκλήρωσης.

Όσο η Πολιτεία αντιμετωπίζει τη σχολική εκπαίδευση ως απλό προθάλαμο των πανεπιστημίων και όσο η κοινωνία εμμένει στην αναζήτηση ενός πτυχίου ανεξαρτήτως περιεχομένου και μετέπειτα δυνατότητας αξιοποίησής του στην αγορά εργασίας, η χώρα θα συνεχίσει να παράγει αποφοίτους με αξιόλογα τυπικά προσόντα, αλλά ουσιαστικά μαθησιακά κενά.

Αν η Ελλάδα επιθυμεί να υπερβεί αυτή την αντίφαση, η πραγματική πρόκληση δεν βρίσκεται στην αύξηση της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση –αυτή έχει ήδη επιτευχθεί και δείχνει να εξελίσσεται περαιτέρω–, αλλά στη ριζική αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής μάθησης, ώστε αφενός το σχολείο να προσφέρει στα παιδιά γνώσεις και απαραίτητες δεξιότητες πριν αυτά διαβούν την πόρτα του πανεπιστημίου και, ταυτόχρονα, η μαζικότητα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης να συνοδεύεται από ουσιαστική εκπαιδευτική επάρκεια των νέων, που θα τους εξασφαλίζει ότι μπορούν να κατανοούν, να σκέφτονται και να επιλύουν πρακτικά προβλήματα. Όχι μόνο για να πετυχαίνουν καλύτερες επιδόσεις στην PISA, αλλά –το σημαντικότερο– για να ανταποκρίνονται με αξιώσεις στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής.