3 στιγμιότυπα που αναδεικνύουν τα μείζονα προβλήματα στο δημοτικό σχολείο

Είμαι δάσκαλος, δουλεύω σε δημόσιο δημοτικό σχολείο και η ομιλία μου σε αυτό αναφέρεται. Επειδή αντιλαμβάνομαι από το ηλικιακό προφίλ του κοινού ότι οι αναμνήσεις σας από το Δημοτικό σχολείο είναι ιδιαίτερα μακρινές και καθώς το σημερινό ελληνικό δημοτικό σχολείο είναι ριζικά διαφορετικό από αυτό του παρελθόντος, επιτρέψτε μου να σας παρουσιάσω ορισμένες έντονα προβληματικές όψεις του μέσα από τρία στιγμιότυπα της σχολικής ζωής. Για ευνόητους λόγους τα ονόματα είναι φανταστικά, αλλά τα περιστατικά απολύτως πραγματικά...

Στιγμιότυπο 1ο: Ο δάσκαλος διαβάζει λογοτεχνικό κείμενο στην τάξη και ένας μαθητής παίζει με το μεταλλόφωνό του. Ο ήχος από το μεταλλόφωνο ενοχλεί και αναγκάζει τον δάσκαλο να κάνει δύο παρακλήσεις - παρατηρήσεις στον μαθητή: «Δημήτρη, σε παρακαλώ, σταμάτα, ενοχλείς τους συμμαθητές σου και εμποδίζεις το μάθημα». Ο Δημήτρης συνεχίζει απτόητος οπότε ο δάσκαλος με έντονη φωνή του λέει: «Πάψε επιτέλους να κάνουμε μάθημα, δεν βρίσκεσαι στο δωμάτιο του σπιτιού σου». Γυρίζοντας σπίτι του το μεσημέρι ο δάσκαλος βλέπει τη μητέρα του μαθητή να τον περιμένει έξω από την πόρτα και να του λέει: «κ. Γεωργίου, ο Δημήτρης ήρθε σπίτι αναστατωμένος με όσα έγιναν σήμερα στην τάξη και είπε ότι τον προσβάλατε. Ξέρετε στο σπίτι μας δεν απευθυνόμαστε με αυτό το ύφος στα παιδιά μας. Αύριο θα πάω να δω τον διευθυντή σας και θα διαμαρτυρηθώ για τη συμπεριφορά σας».

Στιγμιότυπο 2ο: Είναι ημέρα απεργίας της ΔΟΕ κατά της αξιολόγησης. Δεν απεργώ και κάνω μάθημα στο σχολείο. Στο διάλειμμα έρχεται στο σχολείο ο διευθυντής και μου λέει: «Τι το ’θελες, ρε Μιχάλη, το μάθημα σήμερα; Να μας λένε μετά οι γονείς ότι κάποιοι δουλεύουν και κάποιοι κάθονται; Τέλος πάντων, πρέπει να στείλω ένα φαξ αλλά τράβα τις κουρτίνες μην περάσει κανένας από τους συνδικαλιστές, με δει και έχουμε μπλεξίματα».

Στιγμιότυπο 3ο: Στο διάλειμμα δύο γυναίκες συνάδελφοι συζητούν: «Πολύ δύσκολο το καινούριο βιβλίο των μαθηματικών της Ε΄. Πήγα να λύσω το πρόβλημα 4, αυτό που λέει για τα αυτοκινητάκια και τα ποδήλατα, και έγινα ρόμπα. Έβγαλα πάνω το λυσάρι και πάλι δεν καταλάβαινα τι λέει». Η άλλη τη ρωτάει: «Δεν είχες προετοιμαστεί στο σπίτι». «Όχι, δεν προλάβαινα χθες και επιπλέον μέχρι τώρα έκανα Πρώτη και Δευτέρα τάξη, δεν είμαι προετοιμασμένη για μαθήματα μεγάλων τάξεων, άσε που δεν είμαι και καλή στα μαθηματικά».

Θα μου πείτε μόνο αρνητικά βρήκες να μας αναφέρεις, δεν υπάρχει θετική πλευρά στο δημοτικό σχολείο; Αυτά είναι τα προβλήματα, δεν υπάρχουν ελλείψεις δασκάλων και υποδομών; Απαντώ. Υπάρχει και θετική πλευρά. Και σοβαροί διευθυντές και αξιόλογοι συνάδελφοι και παιδιά μετρημένα και ευγενικά υπάρχουν. Αλλά τα μείζονα προβλήματα του ελληνικού δημοτικού σχολείου δεν είναι προβλήματα ελλείψεων ή υποδομής αλλά προβλήματα που φωτογραφίζονται μέσα από τα στιγμιότυπα που σας ανέφερα και τα οποία αποσιωπούνται από τον επίσημο θεσμικό λόγο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δηλαδή δεν παρουσιάζονται στον συνδικαλιστικό λόγο, στον λόγο του ΥΠΕΠΘ, στις αξιολογήσεις των ίδιων των σχολείων και θα έλεγα και στους προβληματισμούς των παιδαγωγικών σχολών του Πανεπιστημίου. Επιτρέψτε μου, λοιπόν, να επικεντρωθώ σε αυτά.

Σήμερα έχουμε οδηγηθεί σε ένα σχολείο που δυσκολεύεται να θέσει όρια και κανόνες σε μια σχολική ζωή που ξεχειλώνει επικίνδυνα.

Πρόβλημα 1ο: Ο παιδαγωγικός λαϊκισμός ή κολακεύοντας τα παιδιά

Σε αδρές γραμμές η μεταπολιτευτική ιστορία του ελληνικού σχολείου ακολουθεί την εξής διαδρομή: το αυταρχικό σχολείο υποχωρεί και τελικά καταρρέει υπό την επίδραση μιας μακράς περιόδου πολιτικού και εκπαιδευτικού εκδημοκρατισμού. Η εξέλιξη αυτή ανταποκρίνεται τόσο στα μεταπολιτευτικά πολιτικά δεδομένα της χώρας όσο και στην ανάγκη προσαρμογής του ελληνικού δημοτικού σχολείου στο νέο αντιαυταρχικό και μαθητοκεντρικό παιδαγωγικό παράδειγμα. Ωστόσο σήμερα έχουμε οδηγηθεί στο άλλο άκρο, σε ένα σχολείο που δυσκολεύεται να θέσει όρια και κανόνες σε μια σχολική ζωή που ξεχειλώνει επικίνδυνα.

Κανείς δάσκαλος - παιδαγωγός δεν αναπολεί το σχολείο της βέργας, της φάπας και των προσβολών για να επιτύχει συμμετοχή και πειθαρχία, αλλά και κανένα εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν μπορεί να είναι λειτουργικό χωρίς σεβασμό των κανόνων και των ορίων. Αντιλαμβανόμαστε ως δάσκαλοι πως ο πειθήνιος μαθητής που παρακολουθεί με τα χέρια σταυρωμένα δεν είναι το ζητούμενο και ότι η διάπλαση της ανώριμης παιδικής φύσης είναι επαγγελματικό μας καθήκον, αλλά δεν πρόκειται για αυτό. Αναφέρομαι σε μια συνθήκη όπου τα κρούσματα επιθετικότητας πολλαπλασιάζονται, όπου εμπεδώνεται από πολλά παιδιά μια αντίληψη ασυλίας ακόμη και για ενέργειες που λειτουργούν διαλυτικά στη σχολική ζωή, όπου ο καθαρός διδακτικός χρόνος μειώνεται όλο και περισσότερο από διαρκείς παραινέσεις συμμόρφωσης, όπου οι μαθητές οι οποίοι εκδηλώνουν ενδιαφέρον για μάθηση και αναζήτηση δυσανασχετούν και ταλαιπωρούνται, παρόλο που το δημόσιο σχολείο οφείλει να υπερασπίζεται τόσο τον αδύναμο όσο και τον καλό μαθητή.

Πού οφείλεται αυτή η επιδείνωση;
Κυρίως στο ότι η εφαρμοσμένη και καθημερινή παιδαγωγική πολιτική που ακολουθεί το ελληνικό δημοτικό σχολείο είναι λαϊκίστικη και ασπόνδυλη. Κολακεύει και κανακεύει τα παιδιά αντί να θέτει όρια και κανόνες.

Ποιοι είναι οι βασικοί της άξονες και οι βασικές της αιτίες;

α) Δεν υπάρχει παιδαγωγική ισορροπία

Ο τρόπος που το ελληνικό δημοτικό σχολείο της ύστερης μεταπολίτευσης προσέλαβε την αντιαυταρχική αγωγή και τα δικαιώματα των παιδιών είναι απολύτως προβληματικός. Υπερτροφεί ρητορικά το αντιαυταρχικό σκέλος (σε μια ευτελισμένη μάλιστα εκδοχή του) και υποσιτίζεται, σχεδόν ατροφεί το δεύτερο σκέλος (ο σεβασμός των κανόνων και των ορίων). Έτσι έχουμε μια άνευ όρων επιβράβευση και υπερπροστασία των παιδιών ενώ υποτιμάται η εκγύμνασή τους σε αυτό που λέγεται ανάληψη ευθυνών. Αυτή η παιδαγωγική πολιτική αναπαράγει εγωκεντρικά παιδιά τα οποία δεν αντιμετωπίζουν συνέπειες για την παραβίαση κανόνων, δυσκολεύονται να ενταχθούν σε ομαδικά πλαίσια ή να επεξεργαστούν την έννοια των ορίων. Τα παιδιά που αντιλαμβάνονται τη σχολική τάξη ως προέκταση του οικογενειακού living room ή της πλατείας της γειτονιάς αυξάνονται. Η στρεβλή αυτή πρόσληψη της αντιαυταρχικής αγωγής συναντήθηκε με τον εκπαιδευτικό κομφορμισμό (γιατί να μπλέκω με τους γονείς), την ανεπάρκεια των στελεχών διοίκησης και το πρόβλημα επιδεινώθηκε. Η αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων επαφίεται μόνο στον επαγγελματικό πατριωτισμό του κάθε δασκάλου, το ζήτημα δεν αντιμετωπίζεται μέσω ενός ευρύτερου σχολικού ή συστημικού σχεδιασμού. Και όμως ο σύλλογος διδασκόντων και η σχολική μονάδα, ως σύνολο, μπορούν να σχεδιάσουν κανόνες, να θέσουν όρια και να τα υπερασπιστούν με σθένος.

β) Ο δάσκαλος - φίλος

Με βάση μια ρηχή και επιπόλαιη «παιδαγωγική» ο δάσκαλος σήμερα συχνά προσδιορίζεται ως φίλος, ως παράλληλος γονέας του μαθητή και όχι ως ένας «σημαντικός άλλος» που χρειάζεται να καθοδηγεί τον μαθητή, αναλαμβάνοντας ευθύνες κοινωνικοποίησης και εκπαίδευσης. Ο παιδαγωγικός λαϊκισμός εξομοιώνει τον δάσκαλο με τον μαθητή, κάνοντας κακό και στους δύο. Ο δάσκαλος οφείλει να συμπαραστέκεται και να εμψυχώνει το μαθητή αλλά παράλληλα πρέπει να είναι ακριβοδίκαιος κριτής και μέντορας της εκπαιδευτικής προσπάθειας του παιδιού. Ο μαθητής δεν ζητά στο πρόσωπο του δασκάλου έναν φίλο που θα τον κολακεύει ή έναν γονιό που θα τον κανακεύει, δεν ζητά «πατερναλιστική περιποίηση», αλλά έναν δάσκαλο-παιδαγωγό «ο οποίος εμπιστεύεται ανυπόκριτα τις λανθάνουσες δυνάμεις του και εργάζεται συστηματικά για την απελευθέρωσή τους». Η σχέση δασκάλου μαθητή δεν απαιτεί εξομοίωση, αλλά σεβασμό των ρόλων.

γ) Η αξιολόγηση τραυματίζει

Μία από τις πιο επικίνδυνες πτυχές του παιδαγωγικού λαϊκισμού είναι ο τρόπος με τον οποίο το δημοτικό σχολείο διαχειρίζεται την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Επικρατεί η άποψη ότι η «αξιολόγηση τραυματίζει», τραυματίζει την ψυχολογία του παιδιού, λειτουργεί τιμωρητικά και το αποθαρρύνει, περιορίζοντας το ενδιαφέρον του για το σχολείο. Αποτέλεσμα αυτής της νοοτροπίας είναι να επικρατήσει στο ελληνικό δημοτικό σχολείο ένας πληθωρισμός πλαστής αριστείας. Α στις τέσσερις πρώτες τάξεις και δεκάρια με τη σέσουλα στις δύο τελευταίες. Αποτέλεσμα, δεν υπάρχει φυσιολογική διασπορά της βαθμολογίας, παραπλανιούνται και αποπροσανατολίζονται γονείς και μαθητές. Είναι τέτοια η στρέβλωση που αν κάποιος εξωτερικός παρατηρητής επιχειρούσε, μελετώντας τις βαθμολογίες δεκαετιών, να βγάλει συμπεράσματα για την επίδοση των μαθητών, την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και την ποιότητα των αναλυτικών προγραμμάτων θα κατέληγε ότι το ελληνικό πρωτοβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί υποδειγματικά και παράγει αποτελέσματα υψηλής ποιότητας.

Κανείς δεν αμφιβάλλει για την ανάγκη ενθάρρυνσης του μαθητή. Αλλά η ενθάρρυνση δεν μπορεί να είναι κάλπικη. Τα παιδιά, αν και επιρρεπή στην κολακεία, καταλαβαίνουν. Η ενθάρρυνση χτίζεται, δεν πλαστογραφείται. Αυτό σημαίνει ότι ο αδύναμος μαθητής θα υποστηριχθεί και θα εξασκηθεί με διαφοροποιημένες εργασίες, διαβαθμισμένα τεστ και φροντιστηριακή υποστήριξη. Ο εκπαιδευτικός θα συνεργαστεί με το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή και θα προσπαθήσουν να λύσουν από κοινού τους «κόμπους». Ο σύλλογος διδασκόντων θα συνεδριάσει και θα αναθέσει στον μαθητή πρωτοβουλίες που ενισχύουν την αυτοεικόνα του. Η ομάδα στη σχολική τάξη θα παράγει διαδικασίες μάθησης εκπαιδεύοντας τα μέλη της με συνεργατικές δράσεις. Επειδή όμως όλα αυτά θέλουν δουλειά και η εκπαιδευτική καθημερινότητα δεν έχει καταφέρει να τα ενσωματώσει, το ελληνικό δημοτικό σχολείο επιλέγει να «ενθαρρύνει» μέσω της πλαστής βαθμολογίας και της ψεύτικης επιβράβευσης. Έτσι όμως καταλήγει να χαρίζει αλλά όχι να εκπαιδεύει και τελικά να αποσυνδέει τη μάθηση από την προσπάθεια.

Στην εσωτερική ζωή και συνείδηση της σχολικής κοινότητας εγκαταστάθηκε μια δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που απαλλάσσει τον δημόσιο λειτουργό - εκπαιδευτικό από τις ευθύνες του

Πρόβλημα 2ο: Ο συνδικαλισμός, η συντεχνία και τα κομματικά δίκτυα

Παρόλο που το δημοτικό σχολείο δεν είχε μαθητικό συνδικαλισμό, ο κομματισμός και ο συνδικαλισμός έβλαψαν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε δύο κυρίως επίπεδα. Πρώτον, υπήρξαν οι ιδεολογικοί αυτουργοί μιας εντελώς προβληματικής ερμηνείας σύμφωνα με την οποία το κράτος έχει την πλήρη και μοναδική ευθύνη για την κατάσταση στην παιδεία και η βελτίωση της δημόσιας εκπαίδευσης εξαρτάται αποκλειστικά από την αύξηση των ποσοτικών μεγεθών (αύξηση των κρατικών δαπανών, μαζικοί διορισμοί εκπαιδευτικών, αύξηση των μισθών, δαπάνες υλικοτεχνικής υποδομής κ.τ.λ.). Την ίδια στιγμή ο κομματοσυνδικαλισμός –σε απόλυτη αναντιστοιχία με τη ρητορεία του υπέρ του δημόσιου σχολείου– πολέμησε και συνεχίζει να πολεμά, λόγω και έργω, όλες τις μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες των Υπουργείων Παιδείας που επέβαλε η αδήριτη λογική του εκσυγχρονισμού (ΑΣΕΠ, νέα βιβλία, αξιολόγηση, συνενώσεις σχολείων κ.τ.λ.) μέσα από μια λογική απόλυτου αρνητισμού και διατήρησης των «κεκτημένων». Υπό το βάρος αυτών των επιδράσεων εγκαταστάθηκε στην εσωτερική ζωή και συνείδηση της σχολικής κοινότητας μια δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που απαλλάσσει τον δημόσιο λειτουργό-εκπαιδευτικό από τις ευθύνες του, αποστεγνώνει το δάσκαλο από κάθε επιστημονική διάσταση του ρόλου του και καθηλώνει τη δράση του Συλλόγου διδασκόντων αποκλειστικά σε γραφειοκρατικά πλαίσια, χλευάζοντας ως ελιτίστικη κάθε εκπαιδευτική πρωτοβουλία που αναστατώνει τα καθιερωμένα.

Δεύτερον, υποβάθμισαν, μάλιστα για μακρύ χρονικό διάστημα και συστηματικά, την ποιότητα του στελεχικού δυναμικού και ακύρωσαν την αρχή της αξιοκρατίας στο επίπεδο της διοικητικής ιεραρχίας. Τα πελατειακά κομματοσυνδικαλιστικά δίκτυα μοιράζοντας θέσεις και οφίτσια στους δικούς τους ανθρώπους και πουλώντας εξυπηρετήσεις σε όποιον τους «υπέβαλλε τα σέβη του» στέρησαν από την ελληνική εκπαίδευση αξιόλογο στελεχικό δυναμικό και πολύτιμο ανθρώπινο κεφάλαιο. Έτσι παρήχθησαν διοικητικά στελέχη (διευθυντές σχολείων, διευθυντές περιφερειών, σχολικοί σύμβουλοι) κατά τεκμήριο ανεπαρκή –οι λαμπρές εξαιρέσεις απλώς επιβεβαιώνουν τον κανόνα–, παιδαγωγικά ανερμάτιστα, που δεν μελετούν, συνήθως δεν τους αρέσει να διδάσκουν και αδυνατούν να διαχειριστούν οτιδήποτε έξω από τα διοικητικά καθιερωμένα. Αν οι ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας εξακολουθήσουν να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν εκπαιδευτική πολιτική στηριγμένες σε αυτά τα δίκτυα, το δημόσιο σχολείο θα βαλτώσει.

Οι ανεπαρκείς συνεχίζουν απτόητοι, οι ικανοί δεν επιβραβεύονται και το μεγάλο μέσο πλήθος των δασκάλων δεν έχει κίνητρα για να μελετήσει, να προετοιμαστεί, να αυτομορφωθεί. Πρόκειται για μια μεγάλη θεσμική τρύπα.

Πρόβλημα 3ο: Η επάρκεια των δασκάλων

Η ίδρυση παιδαγωγικών σχολών σε πανεπιστημιακό επίπεδο για τους δασκάλους ήταν απαραίτητη αφού οι διετείς παιδαγωγικές ακαδημίες δεν μπορούσαν πια να ανταποκριθούν. Ταυτόχρονα όμως τα τελευταία 40 χρόνια δημιουργήθηκε ένα μεγάλο θεσμικό κενό όσον αφορά στην ποιότητα υπηρεσιών των διδασκόντων. Ποιο είναι αυτό; Η απουσία κάθε ελέγχου και αξιολόγησης της διδακτικής και γνωστικής επάρκειας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας. Συμπληρώνω 25 χρόνια μέσα στην τάξη και δεν με έχει ελέγξει ποτέ κανένας. Δεν έχει μπει ποτέ διευθυντής, σχολικός σύμβουλος ή κάποιος εμπειρότερος συνάδελφος για να δει αν διδάσκω, τι διδάσκω και πώς το διδάσκω. Όλα επαφίενται στον εκπαιδευτικό πατριωτισμό μου. Έτσι όμως οι ανεπαρκείς συνεχίζουν απτόητοι, οι ικανοί δεν επιβραβεύονται και το μεγάλο μέσο πλήθος των δασκάλων δεν έχει κίνητρα για να μελετήσει, να προετοιμαστεί, να αυτομορφωθεί. Πρόκειται για μια μεγάλη θεσμική τρύπα.

Να προσθέσω επίσης ένα επιπλέον στοιχείο και βγάλτε εσείς τα συμπεράσματά σας. Στην τελευταία (2013-2014) αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, η οποία βασίστηκε σε ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί των σχολείων, με κλίμακα από 1-4, το σύνολο σχεδόν των σχολείων της χώρας αρίστευσε σε όλους τους τομείς (ποιότητα διδακτικού έργου, παιδαγωγική επάρκεια διδασκόντων, σχέσεις μαθητών δασκάλων, επίτευξη γνωστικών στόχων, καινοτόμες δράσεις κτλ, κτλ). Τα μοναδικά προβλήματα που ανέδειξε εκείνη η αυτοαξιολόγηση ήταν το επίπεδο της υλικοτεχνικής υποδομής και η έλλειψη προσωπικού.

Τελειώνω υπογραμμίζοντας ότι το κλειδί για να βελτιωθεί η εκπαιδευτική συνθήκη απαιτείται ένας συνδυασμός δράσεων, κάτι σαν τον κύβο του Ρούμπικ. Δεν μπορεί να κάνεις κάποιο απ’ όλα και να αφήσεις τα άλλα. Και δεν μπορούμε όλα να τα περιμένουμε από το κράτος. Έχουμε και εμείς οι δάσκαλοι και ο σύλλογος των διδασκόντων τη δική μας ευθύνη.