Τι κέρδισαν οι εκπαιδευτικοί σε παιδαγωγικό προβληματισμό και γνώση από αυτή την αντιπαράθεση που προσχηματικά ονομάζεται διάλογος;
Γράφει ο Γιώργος Μπάρμπας*
Τα εισαγωγικά στον «διάλογο» του τίτλου υποδηλώνουν την ανυπαρξία διαλόγου από όλες τις πλευρές. Κι αυτό είναι το πιο σοβαρό πρόβλημα στην πορεία αυτού του νομοσχεδίου. Πιο σοβαρό κι από τις ίδιες τις διατάξεις στις οποίες εστιάζεται η αντιπαράθεση. Σε μια εκπαίδευση και μια εκπαιδευτική κοινότητα όπου ο παιδαγωγικός προβληματισμός αναπνέει με μηχανική υποστήριξη, κανένας νόμος, κανένα μέτρο, όσο καλό κι αν φαίνεται στην περιγραφή του, δεν θα έχει ουσιαστικά αποτελέσματα με μια λογική «διαλόγου» σαν κι αυτήν που ζούμε σήμερα και ζούμε διαρκώς όλα τα προηγούμενα χρόνια. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, στο οποίο θα σταθεί το κείμενο, οι προτάσεις του υπουργείου για την εισαγωγή τριών νέων θεματικών στο νηπιαγωγείο (ρομποτική, αγγλικά, φυσική αγωγή) με την εισαγωγή και των αντίστοιχων ειδικοτήτων.
Η αποξηραμένη, άνευ ουσίας και απωθητική υφή του «διαλόγου» στην εκπαίδευση μπορεί σήμερα να γίνει πιο εύκολα αντιληπτή σε αντιπαραβολή με την εμπειρία του τρόπου που η κυβέρνηση επικοινώνησε με τους πολίτες στο θέμα της επιδημίας, μια πρωτόγνωρη εμπειρία σεβασμού του πολίτη στην ενημέρωση. Συστηματική ενημέρωση και ανάλυση της κατάστασης και των επιμέρους προβλημάτων της, εξήγηση του ρόλου και της σημασίας του κάθε μέτρου. Μάλιστα ο κ. Τσιόδρας έκανε ένα βήμα παραπέρα. Σταχυολογούσε κάθε φορά κάποιες από τις κριτικές, αμφισβητήσεις, αμφιβολίες, αντιρρήσεις που κυκλοφορούσαν στον τύπο και τις ανέλυε. Δίχως επιθετικό ύφος, δίχως εξουσιαστικό λόγο. Τις ανέλυε με βάση τις δικές του επιστημονικές γνώσεις για να τις δεχτεί ή να τις απορρίψει ή να τις ενσωματώσει με τροποποιήσεις στο δικό του σκεπτικό. Μια στάση που εξέπεμπε σεβασμό στην άλλη άποψη, στο φορέα της, στον πολίτη που ανησυχεί και ταλαντεύεται. Αυτό δεν το είχαμε ξαναζήσει. Παρ’ όλες τις διαφορές που έχει αυτή η επικοινωνία με άλλες καταστάσεις (όπως το προτεινόμενο νομοσχέδιο για την εκπαίδευση), αυτός ο τρόπος που ζήσαμε και ζούμε στην περίπτωση της επιδημίας αποτελεί πολύτιμη παρακαταθήκη αλλά όπως φαίνεται πολύ δύσκολη για να υιοθετηθεί ευρύτερα από τα κυβερνητικά στελέχη.
Τι από όλα αυτά ζούμε στο νομοσχέδιο για την εκπαίδευση που κατατέθηκε για διαβούλευση; Τίποτα. Ούτε από την ηγεσία του υπουργείου παιδείας ούτε κι από όσους εκφράζουν τις διαφωνίες και κατηγόριες τους. Αλλά ας τους δούμε ξεχωριστά.
Το υπουργείο ανακοίνωσε. Τελεία.
Η εισαγωγή των νέων θεματικών στο νηπιαγωγείο συνιστά μια καινοτομία (για την ακρίβεια απόπειρα καινοτομίας) στην εκπαίδευση. Το υπουργείο είχε δημοσιοποιήσει αυτές του τις προθέσεις εδώ και τρεις περίπου μήνες. Γνώριζε τις αντιδράσεις που εν πολλοίς ήταν αναμενόμενες για όποιον ζει και γνωρίζει την εκπαιδευτική κοινότητα. Πώς οργάνωσε τη διαχείρισή τους; Πώς επεδίωξε ένα διάλογο και την ανάπτυξη του προβληματισμού για τη σημασία και αναγκαιότητά τους; Πώς συζήτησε τις αντιρρήσεις των νηπιαγωγών για την είσοδο στο νηπιαγωγείο άλλων ειδικοτήτων; Πώς απάντησε στην «κλασική» ανασφάλεια του επαγγελματία νηπιαγωγού για τον κίνδυνο να μειωθούν οι δικές τους θέσεις εργασίας; Τίποτα. Το υπουργείο έβγαλε την ανακοίνωσή του και μετά σιώπησε μέχρι την ώρα που ανακοίνωσε το νομοσχέδιο. Καμία συζήτηση, καμία ανάλυση, καμία εξήγηση, καμία απάντηση στις ενστάσεις. Και όταν λέω το υπουργείο, δεν εννοώ μόνο την πολιτική του ηγεσία αλλά και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), το θεσμικά αρμόδιο όργανο για παιδαγωγική και επιστημονική υποστήριξη στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Πλήρης σιγή. Προσπαθώντας να βρω την παιδαγωγική τεκμηρίωση των προτάσεων του υπουργείου στη σελίδα του ΙΕΠ, βρήκα μια σελίδα όπου αναγράφονται σε τίτλους οι τέσσερις θεματικοί τομείς των εργαστηρίων (ανάμεσά τους και η ρομποτική) και μέσα στον καθένα αναφέρονται πάλι σε τίτλους τα επιμέρους θέματα. Αυτό. Δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσω για το απαράδεκτο του πράγματος. Μιλάμε για καινοτόμες δράσεις, κάποιες από τις οποίες εισάγονται για πρώτη φορά (ρομποτική), με τις περισσότερες εκ των οποίων συμφωνώ πλήρως αλλά με πολλά ερωτηματικά για τον παιδαγωγικό και διδακτικό τρόπο που θα υλοποιηθούν. Και μιλώ συντηρητικά για «ερωτηματικά», επειδή στη σχετική σελίδα του ΙΕΠ, δεν αναφέρεται ούτε μια λέξη για την παιδαγωγική και διδακτική κατεύθυνση υλοποίησης των καινοτομιών. Θαρρείς και όλα αυτά είναι γνωστά από χθες, αυτονόητα και κοινώς αποδεκτά.
Η πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία του υπουργείου είχε όλο το χρόνο από τότε που τα πρωτο-ανακοίνωσε μέχρι σήμερα να οργανώσει έναν ουσιαστικό διάλογο, να θέσει τις παιδαγωγικές παραμέτρους των επιλογών της, να απαντήσει ευθέως στα ερωτήματα (ακόμη και κακόβουλα) αυτών που έχουν αντιρρήσεις και κυρίως να βάλει την όλη συζήτηση σε ένα παιδαγωγικό, κοινωνικό και επιστημονικό πλαίσιο ώστε να αναγκαστούν όλοι να μιλήσουν με ανάλογα κριτήρια. Εδώ έχει αξία η αρχική αναφορά στο παράδειγμα Τσιόδρα. Με σεβασμό στην όποια άλλη άποψη, με επιμονή στην απαίτηση για παιδαγωγική – επιστημονική τεκμηρίωση της όποιας αντίρρησης, με εξαντλητική ανάλυση των παιδαγωγικών επιστημονικών επιχειρημάτων της κυβέρνησης και του ΙΕΠ.
Να διευκρινίσω ότι συμφωνώ πλήρως με την εισαγωγή της ρομποτικής στην προσχολική εκπαίδευση και τα ερωτήματα που διατυπώνω δεν έχουν το χρώμα της αντίρρησης αλλά της απαίτησης για παιδαγωγική τεκμηρίωση, έλεγχο του περιεχομένου και της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και ουσιαστικό προβληματισμό μέσα στους εκπαιδευτικούς. Ερωτήματα: γιατί η ρομποτική είναι σημαντικός τομέας δεξιοτήτων για τον σύγχρονο πολίτη; είναι ένας τεχνοκρατικός προσανατολισμός ή διευρύνει τις ικανότητες του ανθρώπου στη ζωή γενικότερα; γιατί η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων είναι εφικτό αλλά και σημαντικό να ξεκινήσει από αυτή την ηλικία για να ολοκληρωθεί στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να φτιάξουμε σιγά - σιγά τους «ψηφιακούς ιθαγενείς» που θα προλάβουν το τρένο της 4ης βιομηχανικής επανάστασης; ποιο θα πρέπει να είναι το περιεχόμενο του πρώτου βήματος στο νηπιαγωγείο; γιατί αυτό απαιτεί ειδικό επιστήμονα και όχι απλώς μια εξοικειωμένη -στην καλύτερη περίπτωση- νηπιαγωγό στη χρήση των βασικών προγραμμάτων υπολογιστή; πώς αυτή η δράση θα λειτουργήσει με τη συνεργασία της νηπιαγωγού και του ειδικού της ρομποτικής ώστε να διασφαλιστεί το παιδαγωγικό πλαίσιο της δράσης; πώς αυτή η εκπαίδευση θα «δέσει» με την διαμόρφωση μια κοινωνικής ταυτότητας του νέου ανθρώπου που θα τον κάνει ικανό και υπεύθυνο στη ζωή του και στο κοινωνικό του περιβάλλον, όπως αυτό ραγδαία μεταβάλλεται στις μέρες μας; Αυτή η συζήτηση ήταν απολύτως αναγκαία. Αυτή τη συζήτηση είχε ευθύνη να οργανώσει το υπουργείο. Έτσι θα μπορούσαμε να κάνουμε ένα βήμα στην ανάπτυξη ενός παιδαγωγικού προβληματισμού μέσα στον εκπαιδευτικό και όχι μόνο χώρο, ανεξάρτητα από το πόσοι θα συμφωνούσαν ή θα διαφωνούσαν στο τέλος με την επιλογή της κυβέρνησης. Έτσι θα μπορούσαμε να κάνουμε ένα βήμα να δούμε τον εαυτό μας και τον απέναντι μέσα από τα παιδαγωγικά μας κριτήρια και προβληματισμούς, παίρνοντας ταυτόχρονα ο καθένας και την ευθύνη τους, και όχι μέσα από κομματικές και συνδικαλιστικές υποψίες και φαντασιώσεις, που μας καθηλώνουν στην στεγνή και άγονη αντιπαλότητα και στον βούρκο μιας ανήλικης κουλτούρας.
Αναφέρθηκα στη ρομποτική ως ένα παράδειγμα. Στο νομοσχέδιο υπάρχουν κι άλλα θέματα που είναι ή θεωρούνται σημαντικές αλλαγές, θετικές για κάποιους, αρνητικές για άλλους. Δεν είναι η πρόθεση αυτού του κειμένου όλα αυτά τα (σημαντικά) επιμέρους. Αντιλαμβάνεται ο αναγνώστης ότι μια τέτοια διεργασία, που τώρα με την εμπειρία της πανδημίας μπορούμε κάπως να την μορφοποιήσουμε ως εικόνα, μόνο θετικά ίχνη θα άφηνε στην εκπαίδευση και στους εκπαιδευτικούς. Αλλά δεν έγινε. Το υπουργείο και το ΙΕΠ δεν το έκαναν. Λειτούργησαν με ένα στενό και στεγνό διοικητισμό. Η παιδαγωγική ήταν απ’ έξω (παραφράζοντας ένα στίχο του Σαββόπουλου) από τη λογική τους. Γιατί παιδαγωγική δίχως ζωντανό και σύγχρονο προβληματισμό μέσα στους εκπαιδευτικούς δεν υπάρχει. Κι αυτό είναι εξαιρετικά σοβαρό έλλειμμα. Βέβαια για να είμαστε δίκαιοι, αυτό ήταν πάντα το έλλειμμα των ηγεσιών του υπουργείου παιδείας. Η παιδαγωγική απουσίαζε από τη συλλογιστική και πρακτική τους.
Οι διαφωνούντες εκπαιδευτικοί καταγγέλλουν. Τελεία.
Κι ερχόμαστε στους «απέναντι». Σε οργανωμένες ομάδες νηπιαγωγών (αντιπροσωπευτικό κείμενο εδώ), σε πολλούς μεμονωμένους εκπαιδευτικούς, στα πανεπιστημιακά τμήματα προσχολικής εκπαίδευσης (εδώ). Ανεξάρτητα αν εκφράζουν την πλειονότητα των εκπαιδευτικών (κάτι το οποίο δεν το γνωρίζουμε παρά μόνο υποθέσεις μπορούμε να κάνουμε), αυτοί φαίνεται να έδωσαν τον τόνο και το χρώμα της αντίδρασης από την πλευρά της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η αντιπαράθεσή τους εστιάζεται σε δύο κυρίως σημεία: στον κίνδυνο της σχολειοποίησης του νηπιαγωγείου από την εισαγωγή τριών διακριτών θεμάτων (ρομποτική αγγλικά, φυσική αγωγή) και στον κίνδυνο να χαθεί ο ενιαίος παιδαγωγικός χαρακτήρας με την είσοδο των ειδικοτήτων.
Για ποιον όμως κίνδυνο σχολειοποίησης μιλούν; Για τη σχολειοποίηση που έχει ήδη συντελεστεί, και μάλιστα με τη δική τους ενεργητική συμμετοχή; Γιατί, σχολειοποίηση είναι να κυριαρχεί στην πράξη ο προσανατολισμός του νηπιαγωγείου στην σχολική ετοιμότητα -στην προετοιμασία δηλαδή των νηπίων για τις μαθησιακές απαιτήσεις της Α΄ δημοτικού- σ’ ένα αναλυτικό πρόγραμμα που είναι ευρύ από άποψη κοινωνικών και μαθησιακών στόχων. Και βέβαια χρειάζεται ο στόχος της σχολικής ετοιμότητας. Αλλά ποιος αμφιβάλλει –αν θέλουμε να μιλήσουμε τη γλώσσα της ειλικρίνειας- ότι η σχολική ετοιμότητα είναι το κύριο μέλημα των νηπιαγωγών; Μπορεί να «χάνεται» κάποια δραστηριότητα όταν υπάρχει κάποιο έκτακτο θέμα στο ημερήσιο πρόγραμμα αλλά η γλώσσα και η αριθμητική όχι. Κι αν χάνεται τη μια μέρα θα την αντικαταστήσουν την άλλη. Σε πολλές περιπτώσεις καταστρατηγείται ο χρόνος των ελεύθερων δραστηριοτήτων –κατ’ εξοχήν κοινωνικοποιητική δραστηριότητα μεγάλης παιδαγωγικής σημασίας αλλά υποβαθμισμένη σε πολλά νηπιαγωγεία- αν χρειάζεται να ολοκληρωθεί το μαθησιακό πρόγραμμα. Διότι στην πράξη -και όχι στις ρητορικές κορώνες των αντιπαραθέσεων- για τις περισσότερες νηπιαγωγούς αυτό που προέχει είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες. Έχουμε δηλαδή καταπιεί δεκάδες καμήλους και διυλίζουμε με φανατισμό τους κώνωπες.
Η κριτική ισχυρίζεται ότι η ένταξη διακριτών θεμάτων στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (φυσική αγωγή, ρομποτική αγγλικά) διασπά τον ενιαίο παιδαγωγικό χαρακτήρα του προγράμματος του νηπιαγωγείου. Μα τα θέματα αυτά προβλέπεται σύμφωνα με το νομοσχέδιο να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται από τον εκπαιδευτικό της ειδικότητας μαζί με την νηπιαγωγό, ακριβώς για να διασφαλίζεται ο ενιαίος παιδαγωγικός χαρακτήρας του προγράμματος. Γιατί αυτή η «λεπτομέρεια» παρακάμπτεται στον αντίλογο των διαφωνούντων; Μήπως ο ενιαίος χαρακτήρας διασπάται κι όταν οι νηπιαγωγοί οργανώνουν ξεχωριστές δραστηριότητες στη γλώσσα, στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες; Και βέβαια όχι. Διαφορετικές δραστηριότητες δεν μπορεί παρά να γίνονται και ο ενιαίος παιδαγωγικός χαρακτήρας διασφαλίζεται από τον τρόπο οργάνωσης και τους γενικότερους στόχους κάθε δράσης, πέρα από τους ιδιαίτερους της κάθε μιας. Επίσης, από πότε η είσοδος ειδικοτήτων στο νηπιαγωγείο συνιστά λόγο διάσπασης του ενιαίου παιδαγωγικού χαρακτήρα του προγράμματος; Ο ενιαίος παιδαγωγικός χαρακτήρας καθορίζεται κυρίως από το πρόσωπο που διδάσκει ή από το πρόγραμμα που υλοποιείται; Και βέβαια τα πρόσωπα παίζουν ρόλο. Αυτό όμως σημαίνει ότι τα πάντα στο νηπιαγωγείο θα γίνονται από ένα πρόσωπο; Η επαφή με περισσότερους εκπαιδευτικούς γιατί λειτουργεί αρνητικά στα παιδιά; Ποια επιστημονική τεκμηρίωση επικαλούνται οι επικριτές αυτής της πρότασης; Επικαλούνται την επιστήμη, όταν κάνουν κριτική στο υπουργείο για απουσία επιστημονικής τεκμηρίωσης των προτάσεών του (και έχουν δίκιο, όπως ανέφερα και προηγουμένως), αλλά την επικαλούνται και οι ίδιοι στα επιχειρήματα που εμφανίζουν. Επίκληση αλλά όχι τεκμηρίωση. Επικαλούνται γενικά και αόριστα την επιστήμη. Δίχως συγκεκριμένη αναφορά, δηλαδή δίχως τεκμηρίωση. Κάνουν δηλαδή ό,τι κατηγορούν. Και το πιο σοβαρό είναι, όταν αυτό γίνεται και από τα πανεπιστημιακά τμήματα της προσχολικής εκπαίδευσης.
Ανυπαρξία επιχειρημάτων, γενικόλογος αφοριστικός λόγος, απόρριψη δίχως πρόταση. Αυτός δεν είναι παιδαγωγικός λόγος. Δεν είναι παιδαγωγικός προβληματισμός. Είναι υπεράσπιση της παραμονής στα ίδια, της μη αλλαγής, έστω και της επιμέρους, όπως είναι οι προτάσεις του υπουργείου. Τα επιχειρήματα δεν απευθύνονται στον παιδαγωγικό προβληματισμό των νηπιαγωγών αλλά στο θυμικό τους. Ενδεχομένως στο αίσθημα ασφάλειας που «απειλείται» από το καινούριο﮲ στο αίσθημα εργασιακής ασφάλειας που «απειλείται» από την είσοδο άλλων ειδικοτήτων, οι οποίες ίσως θα μειώσουν τις δικές τους θέσεις εργασίας﮲ απευθύνεται πιθανόν σε μια ιδιότυπη ιδιοκτησιακή αντίληψη (το νηπιαγωγείο ανήκει στις νηπιαγωγούς) καθώς και στον φόβο της έκθεσης (θα μπουν ξένοι να δουν και να ελέγξουν τι κάνουμε). Όλα αυτά όμως παραπέμπουν σε μια επαγγελματική και συντεχνιακή αντίληψη και δεν αφορούν στην παιδαγωγική αναγκαιότητα για τα παιδιά. Και εδώ λοιπόν η παιδαγωγική ήταν απ’ έξω. Όποια κι αν είναι τα ευαίσθητα σημεία ασφάλειας των νηπιαγωγών που θίγονται από μια αλλαγή, θα ήταν ιδιαίτερα δημιουργικό και απελευθερωτικό αν έμπαιναν ανοικτά και με ειλικρίνεια πάνω στο τραπέζι. Όχι για να δικαστούν αλλά για να τα επεξεργαστούν οι ίδιες. Και να συνδέσουν όλα αυτά τα στοιχεία της επαγγελματικής ταυτότητας που μπαίνουν στη δοκιμασία της αλλαγής με την παιδαγωγική τους ταυτότητα. Αυτό θα ήταν πολύ σημαντικό όφελος ανεξάρτητα από τη συμφωνία ή διαφωνία με τα κυβερνητικά μέτρα. Κανείς όμως δεν πήρε την πρωτοβουλία για αυτή τη διεργασία. Ούτε το υπουργείο, ούτε τα πανεπιστήμια, ούτε οι συντονίστριες στην προσχολική εκπαίδευση, ούτε οι οργανωμένες ομάδες νηπιαγωγών. Το υπουργείο έχει την πρώτη ευθύνη. Αλλά και η ευθύνη των πανεπιστημιακών τμημάτων μας είναι επίσης μεγάλη. Ποιος (θεωρητικά μιλώντας) ξέρει περισσότερα από τους πανεπιστημιακούς της προσχολικής εκπαίδευσης; Κι όμως το μόνο που έγινε ήταν να βγάλει η κοινή επιτροπή για την πρακτική άσκηση τον Φεβρουάριο μια ανακοίνωση - κριτική στην κυβερνητική πρόταση να μπουν αυτά τα νέα θέματα με τις αντίστοιχες ειδικότητες μέσα στο νηπιαγωγείο. Και μετά σιωπή. Ούτε τεκμηρίωση, ούτε προτάσεις, ούτε ευθύνη απέναντι στις νηπιαγωγούς για προβληματισμό και επεξεργασία.
Η παιδαγωγική, λοιπόν, ήταν έξω από τη λογική όλων των πλευρών. Τι κέρδισαν οι εκπαιδευτικοί σε παιδαγωγικό προβληματισμό και γνώση από αυτή την αντιπαράθεση που προσχηματικά ονομάζεται –όπως πάντα- διάλογος; Τίποτα. Κάναμε κάποιο βήμα όλοι μας για την εξέλιξη της παιδαγωγικής φυσιογνωμίας του νηπιαγωγείου; Όχι. Εκεί που ήμασταν, είμαστε, και θα είμαστε και αύριο ναρκοθετώντας με τις κρατούσες αντιλήψεις μας τα όποια θετικά ψηφιστούν, παλεύοντας να κρατήσουμε τα πράγματα ως έχουν, αποκομμένοι από τη διεθνή παιδαγωγική αναζήτηση, έξω από τις κρίσιμες κοινωνικές ανάγκες του σημερινού νέου ανθρώπου. Και το χειρότερο. Οι περισσότεροι, σε όλες τις πλευρές αυτής της αντιπαράθεσης, δεν θα έχουν καμία επίγνωση ότι θα έχουμε χάσει ένα ακόμα στοίχημα.
[*] Η ιδέα του τίτλου ήρθε από το τραγούδι «Μακρύ ζεϊμπέκικο για τον Νίκο» του Δ. Σαββόπουλου (το δικαστήριο λειτουργούσε μέσα εκεί/μα η δικαιοσύνη ήταν απ’ έξω)
* Ο Γιώργος Μπάρμπας είναι επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.
8°
